Bildungsmisere

Serie: Bildungsmisere, Teil 1

Warum die Misere schon im Kindergarten ihren Anfang nimmt

Nach 50 Jahren „Situationsansatz“ und Montessori-Einflüssen bestimmen die Kleinsten in der KiTa, aber können kaum mit der Schere schneiden. Ein Großteil ist in Sprach- oder Ergotherapie. Wie konnte es so weit kommen, und was müssen wir ändern?

Miriam Stiehler am 15. Januar 2024 in Cicero Online

Seit 25 Jahren befindet sich das deutsche Bildungswesen in einer Abwärtsspirale. Die jüngsten PISA-Ergebnisse markieren den bisherigen Tiefpunkt. Man hat sie schnell durch Migration und Lockdown erklärt, doch das greift zu kurz. Vom Kindergarten bis zum Abitur hat ein ideologisch begründeter Wandel stattgefunden, der die Qualität von Erziehung und Unterricht gesenkt hat. Die Einstellungen der Bildungspolitiker und -forscher müssen sich ändern, damit unsere Kinder wieder etwas Handfestes lernen können. In einer fünfteiligen Serie erklärt die Sonderpädagogin und heilpädagogische Psychologin Miriam Stiehler, woher diese Fehlentwicklungen kommen, wie sie sich auf Schüler auswirken und was sich ändern muss. Dies ist der erste Teil der Serie.

Man braucht nur eine Minute, um zu verstehen, was in deutschen Kindergärten schief läuft. So lange dauert ein Werbevideo des Bildungsministeriums. Die kräftige blonde Erzieherin Jenny erklärt Frühpädagogik, während neben ihr Kinder mit Lupen und Kräutern hantieren: „Kinder sind von Natur aus neugierig und wissbegierig. Sie möchten gerne entdecken und losgehen und erstmal fühlen und riechen und schmecken. Das ist eben dieser Situationsansatz, dass man halt einfach schaut, was interessiert die Kinder gerade und daraus dann ein Projekt gestaltet, um ihre Neugier zu befriedigen.“ Dieses Video zeigt verdichtet die Grundprobleme unserer Kindergärten.

Kindergärten als Spielball alternativer Reformer

Des Pudels Kern ist besagter „Situationsansatz“: Es soll keine verbindlichen, geplanten Lernsituationen mit Erwachsenen als Wissensvermittlern mehr geben. Erzieher dürfen nur noch „Angebote“ machen, welche die Kinder nach Lust und Laune ignorieren können. Wer drei Jahre lang nichts malen oder ausschneiden möchte, lernt das eben nicht – ver-pflichtendes Basteln wäre „übergriffig“, eine böse „Verschulung der Kindheit“.

Das regierungsfinanzierte Deutsche Jugendinstitut (DJI) betrachtet den Situationsansatz bis heute als eine seiner größten Errungenschaften. Er wurde dort Anfang der 1970er Jahre unter der Leitung von Walter Hornstein entwickelt. Hornstein stimmte zu, dass Kindergärten und Schulen „Ausdruck der industriell-kapitalistischen Gesellschaftsform“ seien. Er fand auch, dass „Technik und Wissenschaft, in der konkreten Form, in der sie das soziale und persönliche Leben bestimmen, immer schon […] Herrschaft und Gewalt“ waren.

Hornstein betrachtete die gesamte Kultur und die moralischen Werte der BRD als „fragwürdig“. Man müsse die Er-ziehung „befreien“, und das könne nur gelingen, indem man fortan die „Ziele einer ‚postmateriellen‘ Orientierung,

einer alternativen Lebensauffassung, […] der Friedens- und Frauenbewegung“ übernähme. Die Angehörigen „päda-gogischer Berufe“ verträten bereits „in überdurchschnittlicher Häufigkeit“ und „radikal“ diese Auffassung. Da das DJI

die Leitlinien der Bildungspolitik bestimmt, breitete sich der Situationsansatz trotz des Widerstands erfahrener Erzie-herinnen unaufhaltsam aus.

Mystische Botschaften aus der Reformpädagogik

Den Bildungsideologen der 1970er Jahre hatte es die Reformpädagogik (ca. 1890 - 1920) angetan, besonders die Lehre Maria Montessoris von der „Befreiung des Kindes“. Entsprechend gern zitierte man sie. Montessori sah sich als Pries-terin eines neuen Zeitalters, des „Jahrhunderts des Kindes“. Wie so viele Revolutionäre mit übersteigertem Sendungs-bewusstsein berief auch sie sich auf einen mystischen Moment der Erkenntnis: Am Dreikönigstag 1907 bezog sie das Bibelwort „Völker werden in deinem Lichte wandeln“ auf sich. Ihr weiteres Lebenswerk war eine krude Mischung aus Nähe zu Mussolini, Verleugnung ihres eigenen Sohnes, katholischem Mystizismus, Psychoanalyse und pädagogischen Projekten. Ihr Anspruch: „Alles am Menschen ist verkehrt, und alles muss von vorn begonnen werden“.

Montessori war überaus energisch, besaß Charisma und ein ungeheures Sendungsbewusstsein. Ihre berechtigte Kritik an Vernachlässigung und unhygienischen Einrichtungen in Armenvierteln gipfelte in eigenartigem Hass auf die Insti-tution Schule: „Da sitzt nun das Kind in seiner Bank, ständig gestrengen Blicken ausgesetzt, die zwei Füßchen und zwei Händchen dazu nötigen, ganz unbewegt zu bleiben, so, wie die Nägel den Leib Christi an die Starrheit des Kreuzes zwangen“.

Sie forderte zurecht mehr Geduld und Wertschätzung für kindliches Verhalten, verstieg sich dann aber in die über-zogenen Behauptung, alle Kinder würden von den Erwachsenen gewaltsam unterdrückt. Montessori wollte „Fibeln, Lehrpläne und Prüfungen, Spielsachen und Leckereien“ abschaffen und stattdessen „Analyse der Bewegungen, Übungen der Stille, gute Manieren, peinliche Sauberkeit, Lesen ohne Bücher, Disziplin in freier Tätigkeit“ einführen. Kinder trügen einen „inneren Bauplan“ in sich, der lediglich Raum zur Entfaltung bräuchte. Ohne individuelle Instruktion durch Erwachsene würden sie anhand von Montessoris „vorbereiteter Umgebung“ alles Nötige selbständig lernen. Bis heute wird Montessori in der Erzieherausbildung als Lichtgestalt präsentiert, Kritik ist weitestgehend tabu. Ihr Einfluss auf die deutsche Frühpädagogik ist enorm.

Kindern zur Urteilsfähigkeit zu verhelfen ist nichts Böses

Tatsächlich lernen die meisten Kinder recht selbständig Dinge, die ihnen unmittelbar nützen: etwas essen, auf einen Hocker klettern, sich mitteilen. Trotzdem brauchen sie Erwachsene, um all das zu lernen, was kulturabhängig ist: richtig zu sprechen, im eigenen Zimmer durchzuschlafen oder Plätzchen zu backen.

Kinder können noch nicht wissen, warum diese Dinge lernenswert sind. Sie benötigen Erwachsene, die die Verant-wortung für die Angemessenheit der Lernziele übernehmen und den Lernprozess ermutigend und verlässlich leiten.

Sie brauchen Erwachsene, die ihnen begeistert die kulturelle Schatzkammer aufschließen und die immer dann eingreifen, wenn es den Kindern noch an Urteilsfähigkeit und Selbstbeherrschung fehlt.

Diese Ansicht wird heute bisweilen als „Adultismus“ verunglimpft. Viele Erzieher sind zutiefst verunsichert, weil sie ge-lernt haben, es sei Manipulation oder Gewalt, Kinder zu leiten. Wer aktiv erzieht, gar verbietet und gebietet, Dinge als gut und böse, vorbildlich oder verboten benennt, „löscht damit die Persönlichkeit des Kindes aus“ (Montessori). Solche Worte machen Erziehern Angst. Bisweilen dienen sie auch als Ausrede für Bequemlichkeit.

Die Anzahl windeltragender Erstklässler steigt

Im Extremfall greift der Erwachsene nicht einmal mehr in die „Ausscheidungsautonomie“ des Kindes ein – ein wesentlicher Grund für die steigende Anzahl windeltragender Erstklässler. Wer erzieherische Führung aus Angst oder Faulheit ablehnt, vergisst, dass es einen dritten Weg gibt: Wertebewusste kluge Erwachsene, die auch sich selbst erziehen und Kindern durch ihre Autorität dienen. Erzieher, die Kindern helfen, durch Selbstbeherrschung empfänglich zu werden für tiefgehende Freude an Literatur, Kunst, Musik oder einem liebevoll selbstgebackenen Geburtstagskuchen.

Deshalb schulden es die Erwachsenen den Kindern, in den ersten Lebensjahren Maß und Rhythmus für die kindlichen Antriebe und Stimmungen zu etablieren. Das erzeugt eine seelische Ausgeglichenheit, ohne die Lernen nicht gelingen kann. Wer übermüdet ist, weil er keinen Schlafrhythmus hat; wer bei jedem Unlustgefühl weint; wer bei Frustration gleich mit Bauklötzen wirft, fühlt sich grundsätzlich unsicher und kann sich nur schlecht aufs Lernen konzentrieren.

Sich zu konzentrieren bedeutet, dass man die zunächst spontane Aufmerksamkeit so lange weiter aufrecht erhält, wie die jeweilige Tätigkeit es erfordert. Das kann durch Willenskraft und vertrauenden Gehorsam geschehen oder weil man anhaltende Freude an der Tätigkeit findet. Diese Grundfertigkeit muss ein Kindergarten aufbauen, aber das ist völlig unmöglich, solange Kinder alle ihre Tätigkeiten selbst wählen und sie immer dann beenden, wenn ihre spontane Aufmerksamkeit oder Lust endet.

Bildung verkommt zum Befriedigen von Neugier

Genau das ist aber die Realität, die aus dem Situationsansatz und der Diskreditierung des Erwachsenen entstanden ist. Im obigen Video wird sie als Ideal präsentiert. Man gewöhnt Kinder daran, sich egozentrisch von ihren kurzlebigen Interessen leiten zu lassen. Ihre Betreuer müssen zur Verfügung stehen, um sie spontan zu „bilden“, bzw., wie Jenny im Video sagt, ihre „Neugier zu befriedigen“. Bildung verkommt zum Befriedigen von Neugier. Ob etwas der Mühe wert ist, wird nicht vom Bildungsgehalt des Themas bestimmt, sondern davon, ob es mich gerade emotional anspricht und interessiert.

Wer so geprägt wurde, prokrastiniert schon in der 1. Klasse. Es fehlt diesen Kindern an Ausdauer und Grundfertigkeiten. Entsprechend schwer fällt es ihnen, in der Schule konzentriert mitzuarbeiten. Ich erlebe in meinen Vorschulgruppen von Jahr zu Jahr mehr Sechsjährige, die Stifte mit beiden Händen gleichzeitig halten, nicht reimen können und nachzählen müssen, wenn ich drei Finger hochhalte. Nur professionelle Förderung kann verhindern, dass solch ein Lernrückstand in didaktogener Legasthenie und Dykalkulie mündet. Instruktion bringt Kinder voran, und sie sind stolz auf die Ergebnisse, wie z.B. das selbst gemalte Eichhörnchen:

Eichhörnchen ohne Anleitung — Ohne Anleitung - „Ich will nicht mehr, das sieht gar nicht wie ein Eichhörnchen aus.“

Leider fehlt selbst gewillten Erzieherinnen das Rüstzeug, um es besser zu machen. Die Ausbildung ist dominiert von Rollentheorien, Situationsanalysen, Inklusion und Gender-Diversität. Effektive Sprachdidaktik, systematische Verhaltensbeobachtung oder die Passung von Emotions- und Realitätskurve spielen praktisch keine Rolle. Moderne Forschung wie die Basisemotionen nach Ekman oder kindliche emotionale Schemata fehlen im Lehrplan.

Eichhörnchen mit Anleitung

Auf die Schultern von Riesen klettern

Kindergärten müssen die Voraussetzungen für geduldiges Üben, konzentriertes Zuhören, tiefgehende Freude an Tätigkeiten oder staunendes Nachvollziehen von 4000 Jahren Kulturgeschichte schaffen. Sie müssen Kinder befähigen, sich dankbar auf die Schultern von Riesen zu stellen. Momentan werden die Zwerge im Glauben eingeschult, selbst bereits Riesen zu sein – nur, um anschließend vielfach an Handschrift, Lesen und Dezimalsystem zu scheitern.

Literatur:

DJI Impulse. Das Forschungsmagazin des Deutschen Jugendinstituts. 2/23 ISSN 2192-9335
Hornstein, Walter Neue soziale Bewegungen und Pädagogik. Zur Ortsbestimmung der Erziehungs- und Bildungsproblematik in der Gegenwart
Zeitschrift für Pädagogik 30 (1984) 2, S. 147-167)
Montessori, Maria: Kinder sind anders. Klett, Stuttgart, 1961.
Stern, William: Psychologie der frühen Kindheit, Leipzig, 1914

Stern, William: Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig, 1907.

AUTORENINFO

Dr. Miriam Stiehler leitet eine private Vorschule sowie eine Praxis für Förderdiagnostik und Erziehungsberatung. Sie studierte Sonderpädagogik und promovierte in heilpädagogischer Psychologie. Als Dozentin befasst sie sich mit den philosophischen und wissenschaftlichen Grundlagen von Bildung, als Autorin stellt sie auf www.WissenSchaffer.de Fachtexte und systematisch erprobtes Lernmaterial zur Verfügung. Zuletzt von ihr erschienen: „AD(H)S - Erziehen statt behandeln“.

Dr. Stiehler Elternberatung (dr-stiehler.de)

Serie: Bildungsmisere, Teil 2

Die Angst vor einem intelligenteren Geschlecht

Jungen schneiden in MINT-Fächern besser ab als Mädchen und sind häufiger hochbegabt. Doch statt natürliche Geschlechterdifferenzen als gegeben zu akzeptieren, wird der Unterricht lieber „mädchenfreundlicher“ gestaltet – und damit unsachgemäßer.

Miriam Stiehler am 29. Januar 2024 i Cicero Online

„Streber!“ Wer kennt ihn nicht, den Schmähruf aus der letzten Bank? Mathematische Leistungen korrelieren stark mit Hochleistung, Intelligenz – und männlichem Geschlecht. Das sieht man nicht gern, sondern kräht „Streber“ oder, distinguierter, „elitär!“.

Jungen scheinen gut damit zurecht zu kommen, dass die Mathematik eine ganz eigene, knappe und stets eindeutige Sprache hat – ähnlich wie Programmiersprachen, für die sich dreizehn Mal so viele Jungen wie Mädchen dauerhaft interessieren, obwohl es Apps wie „Scratch Junior“ schon für Kleinkinder gibt. Doch seit der ersten PISA-Studie im Jahr 2001 haben natürlichsprachliche Darstellungen in der Mathematik stark zugenommen. Es gilt jetzt schon als mathe-matische Leistung, aus einem Diagramm zwei Zahlen abzulesen. Das kommt der tendenziellen sprachlichen Stärke von Mädchen entgegen. Die korrekte mathematische Notation ist in den Hintergrund getreten.

Jungen schneiden insgesamt besser ab

In PISA und TIMMS schrumpfte zwar zuletzt der Leistungsvorsprung der Jungen in Mathematik und Naturwissen-schaften – aber nicht, weil die Mädchen aufgeholt hätten, sondern weil die Leistungen der Jungen weiter gesunken sind. Generell zeigt TIMMS trotzdem eindeutig, dass Jungen in Mathematik die Nase vorn haben: Trotz der international sehr unterschiedlichen Pädagogik (Europa, Asien, Amerika …) gibt es kein einziges Teilnehmerland, in dem die Mädchen statistisch signifikant besser wären als die Jungen.

Egal, ob man die Leistungen nach den Themenbereichen (Arithmethik, Geometrie, Daten) oder kognitiven Leistungen (Reproduzieren, Anwenden, Problemlösen) sortiert: In keiner einzigen Aufgabengruppe haben die Mädchen einen signifikanten Vorsprung. Es wäre absurd, dies auf einen internationalen Diskriminierungsfaktor zu schieben anstatt auf die Natur. Jungen schneiden insgesamt besser ab, weil es gleichzeitig mehr Mädchen auf der vorletzten Leistungsstufe gibt und mehr Jungen in der höchsten Leistungsklasse.

Unsachgemäße „Reformen“

Traurig ist, dass sich niemand mit den Jungen über diese Situation zu freuen scheint: „Dieser Befund kann in Bezug auf den Abbau von Geschlechterdisparitäten im Fach Mathematik nicht zufriedenstellen“, schreiben die TIMMS-Autoren. Was wäre denn so schlimm daran, sich mit diesem Unterschied genauso abzufinden wie mit der unterschiedlichen Muskelmasse und Blickfeldgröße von Männern und Frauen? Warum sollte es nötig sein, den Mathematikunterricht immer unmathematischer und damit unsachgemäßer zu gestalten, damit er „mädchenfreundlicher“ wird?

Auf mathematische Verschriftung und Beweisführung zunehmend zu verzichten, schadet letztlich all denen, die Mathematik korrekt lernen wollen und sollen. Was eine Primzahl ist, steht ewig und unveränderlich fest, das ist das Wesen der Mathematik – an der Mathematik herumzudoktern, als könnte man hier die nächste Rechtschreibreform ansetzen, führt zu nichts Gutem. Momentan passiert genau das: Auf angeblich langweilige Übung wird verzichtet, vermeintlich abwechslungsreiche Anwendungsaufgaben führen zu unfassbar chaotischen Lehrbüchern, und mathe-matische Kernaussagen treten zugunsten von Vereinfachungen in den Hintergrund. Das verwirrt Mädchen und Jungen gleichermaßen, und am Ende können alle schlechter rechnen.

Jungen und Mädchen sind unterschiedlich motiviert

Genauso sinnlos ist es, dass nun Mädchengruppen „ko-kreative Aufgaben“ für den Bundeswettbewerb Informatik entwickeln sollen, weil man festgestellt hat, dass nur 7% der Endrunden-Teilnehmer weiblich sind. Eine Befragung zeigte, dass Mädchen durch das Image als intelligenter, aber nerdiger Topverdiener schlicht nicht motiviert werden, Informatik zu studieren. Forscher bezeichnen „die intrinsische Motivation als erklärungsmächtigste Werte-Variable in Form von fachspezifisch positiven Einstellungen“ und betonen das „Fähigkeitsselbstkonzept“.

Das heißt auf Deutsch: Jungen interessieren sich einfach mehr für Mathematik und Informatik und trauen sich mehr zu. Wenn man etwas mag, leistet man gerne mehr auf diesem Gebiet. Die Behauptung, das „Fähigkeitsselbstkonzept“ müsse grundsätzlich bei beiden Geschlechtern gleich sein und Unterschiede resultierten nur aus gesellschaftlichen Zwängen, kann man nach Jahrzehnten von Werbung für MINT-Berufe als widerlegt betrachten.

Warum auch nicht? Warum sollten Mädchen nicht das Recht haben, sich schlicht und einfach weniger für Informatik zu interessieren und mehr für Zahnmedizin? Es ist kein Selbstwert, Informatik zu studieren, nur weil Jungs das tun. Steckt nicht gerade in dem Bestreben, Mädchen in männliche Domänen zu pushen, ein hartnäckiger Sexismus – so als wären die von Männern bevorzugten Berufe per se die besseren? Und wenn man das möchte – müssten wir dann nicht auch eine Frauenquote bei der Müllabfuhr einführen? Bei meinem letzten Kontrollbesuch auf dem Wertstoffhof wurde dieser Berufszweig einseitig von Männern beherrscht. Wenn Fridays for Future in seiner Führungsriege weiblich dominiert ist, sollten es dann nicht auch die ganz konkreten Recycling-Aktivitäten sein?

Haben wir doch einfach Vertrauen in die Jugend: Interessierten und begabten Mädchen steht der Zugang zu MINT-Berufen frei. Wir dürfen es getrost den Schülern überlassen, ihre Berufe aufgrund ihrer Stärken und Präferenzen zu wählen. Sie werden schon wissen, was sie tun. Und wenn dann der Junge Ingenieur werden will, aber das Mädchen eine Personalvermittlung gründen, oder auch umgekehrt – dann sollte man ihnen diese Freiheit lassen.

Die Angst vor einem „intelligenteren“ Geschlecht

Ich denke, die Stärke von Jungs in Mathematik wird nicht nur deshalb geringgeschätzt, weil man glaubt, alle Berufe paritätisch besetzen zu müssen. Ich vermute dahinter einen anderen, tieferen Grund, der auf einem Missverständnis beruht.

Fakt ist nämlich: Sehr gut in Mathematik und Naturwissenschaften zu sein, deutet mit großer Wahrscheinlichkeit auf hohe Intelligenz hin. Fakt ist auch, dass es mehr mathematisch hochbegabte Jungen als Mädchen gibt. Männer sind Frauen im mathematischen Schlussfolgern und der räumlichen Orientierung überlegen, während Frauen bei den reinen Rechenfertigkeiten wie schriftlichem Dividieren etc. etwas besser abschneiden. Kein Fakt, aber eine Befürchtung ist: Wenn man zugibt, dass Jungs in der Schule oft besser als Mädchen in Mathematik sind, erklärt man Mädchen zum dümmeren Geschlecht.

Jeder kennt einen aus seiner Schulzeit

Doch das ist nur die halbe Wahrheit: Ja, es gibt mehr hochintelligente Jungs. Aber auch mehr geistig behinderte! Intelligenz ist in einer Gauß’schen Glockenkurve verteilt. Die zierte früher den 10-DM-Schein, vielleicht erinnert sich jemand. Unter den linken und rechten Ausläufern dieser Kurve liegen wenige, aber sehr hohe bzw. sehr niedrige Werte – bei der Intelligenz die Anzahl der Hochbegabten und der geistig Behinderten. Bei Männern ist diese Kurve insgesamt breiter als bei Frauen. Das bedeutet, dass es einerseits mehr männliche Hochbegabte gibt, die im normalen Schulalltag natürlich auffallen.

Andererseits gibt es auch mehr geistig behinderte Jungs – doch die fallen dem Durchschnittsschüler weniger auf, denn sie befinden sich trotz aller Inklusion meist nicht an Regelschulen. Daher vergleicht sich im Alltagsdenken niemand mit ihnen, und sie spielen auch für die Ergebnisse von PISA und TIMMS keine Rolle. In der Erfahrungswelt der allermeisten Schüler gibt es jedoch sehr wohl hochleistende Jungs. Jeder kennt einen aus seiner Schulzeit. Sie erhöhen auch die durchschnittliche männliche Leistung in PISA und TIMMS. Man darf also getrost zugeben, dass an weiterführenden Schulen höhere Mathe-Leistungen von Jungs erwartbar sind und vertiefende Wahlkurse den Interessierten zugutekämen.

Was nicht passt, wird passend gemacht

Eigentlich sind das alles relevante Fakten, die man bei der Gestaltung des Unterrichts berücksichtigen müsse. Stattdessen wird das Thema umgangen: Selbst Intelligenztests werden seit 90 Jahren von vornherein so gestaltet, dass sie am Ende nur Aufgaben enthalten, die keine Geschlechterunterschiede zeigen. Mehr noch, die Existenz des biologischen Geschlechts wird zunehmend geleugnet.

Wir ersetzen das, was nicht in bestimmte ideologische Zielvorstellungen passt, durch eine Pippi-Langstrumpf-Natur-wissenschaft: Drei mal drei macht sechs, widdewiddewitt … Schüler möchten heute immer weniger einsehen, dass 10:2 = 4 nicht nur ein bisschen falsch ist, sondern genauso falsch wie 10:2 = 576. Auf TikTok und Instagram kennt man das Ganze als „Girl Math“, immerhin mit einem Funken Selbstironie: Mit Regeln wie „Wenn ich bestellte Klamotten zurück-schicke, habe ich Geld verdient“ oder „Alles, was ich mit Kreditkartenguthaben bezahle, ist umsonst“ rechnen sich junge Frauen ihre Impulskäufe schön.

Wer sich schlecht damit fühlt, kann seit einigen Jahren auch auf die Diagnose „Mathematikangst“ zurückgreifen, die ein deutscher Psychiater propagiert. Dass Angst vor Mathematik primär von Nichtkönnen herrührt und durch Dazulernen überwindbar ist, wurde ausgiebig in der jüngsten PISA-Studie belegt. Aber es ist angenehmer, an etwas zu leiden, als etwas tun zu müssen.

Jedem die gleiche Chance bieten

Gleichzeitig – mit der dahinter stehenden Ideologie im Einklang – werden Mädchen in der schulischen Realität bevor-zugt: Es ist gut belegt, dass Mädchen in fast allen Fächern bessere Schulnoten als Jungen bekommen, obwohl Jungen in anonymisierten Leistungstests gleich gut oder besser abschneiden. Jungen werden also bei der persönlichen Benotung oft benachteiligt. Dies gilt aber nicht als Problem, da es sich um „positive Diskriminierung“ zugunsten von Mädchen handelt, während Mathematik bisweilen als „Mansplaining“ abgetan wird. Jungen scheinen erstaunlich robust zu sein, da sie es schaffen, trotz jahrelanger Benachteiligung ihren objektiven Leistungsvorsprung zu erhalten.

Gerade als Mutter von zwei Söhnen und zwei Töchtern wünsche ich mir, dass man Geschlechterdifferenzen schlicht und einfach als gegebene Unterschiede akzeptiert und jedem das Recht lässt, seine individuellen Stärken auszubauen. Eigentlich wurde die viel beschworene „Chancengleichheit“ unseres Bildungssystems genau zu diesem Zweck etabliert: jedem die gleiche Chance zu bieten, aus dem ihm Gegebenen das Beste zu machen. Das bedeutet noch lange nicht, dass jedem dasselbe gegeben ist, dass man manchen etwas nehmen und anderen etwas aufzwingen sollte, damit am Ende alle zum gleichen Ergebnis gelangen. Gleich sollen die Chancen sein – vollkommen gleiche Ergebnisse böte nur eine Gesellschaft androgyner Klone in staatlich betreuten Wohnblocks. Da gäbe es immerhin keine Streber mehr.

Literatur

Rost, Detlef: Intelligenz: Fakten und Mythen. Weinheim, 2009
Schwippert et al.: TIMMS 2019. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster, 2020

https://www.cicero.de/kultur/jungs-und-mathematik-die-angst-vor-einem-intelligenteren-geschlecht

Serie: Bildungsmisere, Teil 3

„Meisterschaft“ ist nur noch in der Bundesliga etwas wert

Die Gruppe der leistungsstärksten Schüler ist in Deutschland viel kleiner als in anderen Ländern. Der Grund: Hierzulande gilt Leistung als elitär und wird auch sonst kaum honoriert. Für gute und gutwillige Lehrer wird

der Unterricht damit zum Minenfeld.

Miriam Stiehler am 12. Februar 2024 in CICERO ONLINE

Seit 25 Jahren befindet sich das deutsche Bildungswesen in einer Abwärtsspirale. Die jüngsten PISA-Ergebnisse markieren den bisherigen Tiefpunkt. Man hat sie schnell durch Migration und Lockdown erklärt, doch das greift zu kurz. Vom Kindergarten bis zum Abitur hat ein ideologisch begründeter Wandel stattgefunden, der die Qualität von Erziehung und Unterricht gesenkt hat. Die Einstellungen der Bildungspolitiker und -forscher müssen sich ändern, damit unsere Kinder wieder etwas Handfestes lernen können. In einer fünfteiligen Serie erklärt die Sonderpädagogin und heilpäda-gogische Psychologin Miriam Stiehler, woher diese Fehlentwick-lungen kommen, wie sie sich auf Schüler auswirken und was sich ändern muss. Dies ist der dritte Teil der Serie.

Wissen Sie, wie Begabtenförderung in der Schule aussieht? „Du darfst von zu Hause ein Buch mitbringen, das du liest, wenn du wieder vor allen anderen fertig bist. Aber vertief dich nicht zu sehr! Es ist schließlich nicht mein Job, dir ein Zeichen zu geben, wenn der Unterricht weiter geht!“ Wer sich kein teures Internat leisten kann, muss sich in der Regel mit solchen Brosamen begnügen. Selbst wenn ich den Lehrkräften meiner Klienten fertige Mappen mit zusätzlichen Übungen aushändige, bleiben diese meist ungenutzt liegen.

Nun ist nicht jeder Hochbegabte ein Hochleister, und nicht jeder, der viel leistet, ist außerordentlich begabt. Manche

sind auch einfach fleißig. So oder so: Leistungsorientierung gilt in Deutschland seit einiger Zeit als elitär. Lehrer mögen leistungsstarke Schüler, weil sie im Notfall immer die ersehnte Antwort wissen, und weil man sie als Hilfslehrer neben schwache Schüler setzen kann. Aber engagierte Lehrer, die Hochleister wirklich fördern, sind eine Seltenheit. PISA zeigt erneut: Die Gruppe der leistungsstärksten Schüler ist in Deutschland viel kleiner als in anderen Ländern. Neben ideo-logischen Gründen gibt zwei ganz konkrete Erklärungen für die mangelnde Leistungsorientierung in Deutschland.

Lehrer mögen homogene Gruppen

Erstens: Lehrer mögen homogene Gruppen. Eine Klasse ist umso leichter zu unterrichten, je weniger unterschiedlich die Kinder sind. Insbesondere in der Grundschule sind noch alle Kinder vom grenzwertig Lernbehinderten bis zum Höchstbegabten vertreten. Daher ist es sehr anstrengend, hier allen gerecht zu werden. Die kurzsichtig beschlossene Inklusion bringt mehr Unruhe in die Klassen, da nun auch Kinder im Regelunterricht sitzen, die an der Förderschule besser aufgehoben waren. Zusätzlich bringen sie nicht selten ihre persönlichen, in aller Regel unqualifizierten Schul-begleiter mit.

So kommt es, dass die meisten Lehrkräfte bestenfalls die Schwachen fördern. Nicht nur, weil die es „am nötigsten haben“. Sie unterlassen es, die Begabten zu fördern, weil mehr Homogenität entsteht, wenn die Schere sich ein wenig schließt. Wenn man schwache und starke Schüler gleichermaßen fördert, bleibt die Schere weit geöffnet; sie verschiebt sich nur insgesamt. Das ist für die Schüler angemessen, aber für die Lehrkraft besonders aufwändig.

Ein Ausweg wäre es, von Anfang an in einem durchlässigen, aber gegliederten Kurssystem zu arbeiten: Statt drei-zügiger Klassen (z.B. 3a, 3b, 3c) gäbe es (Basis-Mathe, Mittel-Mathe, Vertieft usw.). Wir bräuchten dafür kein zusätzliches Personal. Jede Lehrkraft könnte den Kurs wählen, der ihr am meisten liegt. Der Schulalltag würde für Schüler wie Lehrer effizienter und leichter handhabbar. Die oben beschriebene Ideologie, derzufolge wir Unterschiede vertuschen müssen, statt sie offen zu betrachten, verhindert dies jedoch.

Bei den Schwachen gibt es solche und solche

Zweitens: Bei den Schwachen gibt es solche und solche. In den letzten Jahrzehnten haben Diagnosen wie Legasthenie, Dyskalkulie und AD(H)S durch die zunehmende Medikalisierung von Bildung und Erziehung inflationär zugenommen.

In den 1970ern gründeten Hausfrauen aus dem weißen amerikanischen Suburbia-Mittelstand entsprechende Lobby-gruppen, um die schwachen Schulleistungen ihrer Kinder prestigefreundlich zu erklären: Per Definition sind Legasthe-niker und Rechenschwache nicht intelligenzgemindert – während in den 1970ern schwarze Kinder aus Ghetto-Vierteln bei gleichen Leistungen als lernbehindert eingestuft wurden. Bei beiden Gruppen hätte man lieber die Unterrichts-qualität, die häusliche Bildung und das Lernverhalten untersuchen sollen.

Inzwischen ist es tabu, an der Aussagekraft dieser Diagnosen zu zweifeln. Wehe, jemand verweist darauf, dass „Legas-thenie-Therapie“ auch heute keine medizinische Behandlung ist, sondern ein qualifizierter und intensiver Privat-unterricht im Lesen und Rechtschreiben! Für gutwillige Lehrkräfte ist der Unterricht ein Minenfeld geworden. Es gibt

zu viele Ausnahmen vom Normalen, zu viele Kinder, auf deren Sonderrechte und Entschuldigungen für Minderleistung es Rücksicht zu nehmen gilt. Das reicht vom Bub mit Notenbefreiung bis hin zur vermeintlich Hochbegabten, die von Mama folgende Notiz mitbringt: „Lea muss diese Rechenaufgaben nicht erledigen, da sie findet, das ist Pipifax. Sie hat stattdessen ein Bild von der Schule ihrer Träume gemalt.“

Eltern wehren sich heutzutage auf so viele Arten und Weisen gegen das Leistungsprinzip, dass es für Lehrkräfte fast unmöglich geworden ist, an ihm festzuhalten. Leistungsorientierung bedeutet auch, für das eigene Tun und Lernen Verantwortung zu übernehmen – das ist das Gegenteil von Medikalisierung. Aber warum fördern wir Leistung nicht, obwohl hochleistende Menschen überproportional viel für die Gesellschaft tun, sei es als Organisatoren der Schüler-zeitung, als Steuerzahler, Ehrenamtler, Firmengründer oder Forscher?

Kapitalismus macht Individualismus leichter

Es klingt hier schon an: Wer viel leistet, für den sollte sich das auch lohnen. Wer viel Verantwortung trägt, möchte Spielräume haben, um zu forschen, zu gründen, zu investieren, auszuprobieren. Kapitalismus macht Individualismus leichter. In Deutschland lernt man darüber jedoch wenig, denn unsere Schulbücher behandeln Unternehmertum nur

als Randthema und wenn, dann unter dem Aspekt (Um-)Verteilungsgerechtigkeit, nicht aus dem Blickwinkel der Leistungsgerechtigkeit.

Warum? Weil in Deutschland zunehmend eine kollektivistische Ideologie der „Geschlossenen Gesellschaft“ vorherrscht, die Individualismus als bloßen Egoismus abtut. Wie Karl Popper beschreibt, wurzelt sie in der Philosophie Platons:

Wahr und gut und schön ist es, den vom Schicksal (Hinduismus: Dharma, Hegel: Weltgeist, Hitler: Vorsehung) vorbe-stimmten Platz im Ganzen einzunehmen und nicht, eigene Ziele in Freiheit zu verfolgen. „Wer bin ich wirklich?“ ist wichtiger als „Was sollte ich tun?“.

Wer seit Dezember mitliest, erkennt diesen Gedanken wieder: Der naturalistische Fehlschluss prägt dank Platon, Hegel und Marx die moderne Pädagogik in vieler Hinsicht. Vermeintlicher Individualismus ist nur für die Randgruppen erlaubt, die heute aus marxistischer Sicht die unterdrückte Arbeiterklasse ablösen, z.B. Menschen mit Störungen der Ge-schlechtsidentität, mehr oder weniger diskriminierte Minderheiten oder „Aktivisten“, die gerade an einer Revolution gegen die herrschende Klasse arbeiten.

Wer sich hingegen dadurch auszeichnet, dass er aus eigener Kraft etwas besser kann als andere, braucht die Freiheiten, die eine „Offene Gesellschaft“ bietet. Das erkannte schon Humboldt:

„Der wahre Zweck des Menschen […] ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen

[…] Zu dieser Bildung ist Freiheit die […] unerläßliche Bedingung.“

Dazu kommt die Idee, dass „Adel verpflichtet“, dass ein überdurchschnittlich leistungsfähiger Mensch eine Art Ver-pflichtung hat, mittels seiner Gaben entsprechend hohe Leistungen zu erbringen.

Das Trauma des 3. Reichs

Doch hier macht dem deutschen Pädagogen das Trauma des 3. Reichs einen Strich durch die Rechnung: Wenn man sich auf den Gedanken einlässt, dass Menschen von Natur aus unterschiedlich leistungsfähig sind, muss man zwangsläufig auch an die weniger Leistungsfähigen denken. Viele anständige Pädagogen sind aufrichtig besorgt, dass es nur ein kleiner Schritt ist vom Eingeständnis der geringeren Leistungsfähigkeit Behinderter zum Gedanken, der Wert des Menschen bemesse sich an seiner wirtschaftlichen oder intellektuellen Leistungsfähigkeit.

Die furchtbare Nazi-Kategorie vom „lebensunwerten Leben“ wurde ja nicht zuletzt damit begründet, dass schwer geistig oder körperlich Behinderte im Lauf ihres Lebens mehr kosten als sie erwirtschaften. Und in der Tat ist es ohne Rückgriff auf das Christentum schwierig geworden, hier zu argumentieren. Wenn man nicht mehr glauben möchte, dass jeder Mensch als Geschöpf Gottes gleich wertvoll ist, gerät man schnell auf ethisches Glatteis. Also umgeht man die Frage.

Ich meine: Wir müssen uns diesem Gedanken stellen. Wie können wir begründen, dass ein Mensch nicht weniger wert-voll ist, wenn er zeitlebens auf andere angewiesen ist, anstatt für andere sorgen zu können? Dürfen die anderen ihn deswegen in letzter Konsequenz töten, zumindest, solange er wehrlos ist? Das ist keine bequeme Frage, aber eine wichtige, nicht nur im Hinblick auf Abtreibungen. Wir schützen Behinderte nicht vor Diskriminierung, indem wir be-haupten, „irgendwie sind wir alle behindert“.

Dem wohnt immer eine Verheißung inne

So schwierig dieses Thema auch sein mag: Es sollte uns nicht glauben machen, das kognitiv oder musisch oder sportlich leistungsfähigere Kind hätte irgendeine Verpflichtung, sich hintanzustellen, bloß weil es von Natur aus schon so gut ausgestattet ist. Dem, was einem Kind gegeben ist, wohnt immer eine Verheißung inne: Das, was es bestenfalls aus seinen Gaben machen kann. Damit sich diese Verheißung erfüllt, braucht es in jedem Fall viel Übung, Selbstkritik und harte Arbeit, sonst wird die Verheißung brach liegen. Aber es gibt eben auch ein Recht auf adäquate Unterstützung.

Außerdem brauchen wir leistungsfähige Menschen, die die Schwachen mitversorgen. Umgekehrt muss man verlangen können, dass jeder sein Bestes gibt, selbst wenn das wenig ist, denn wer Rechte hat, der hat auch Pflichten. Das ist kein böser „Leistungsdruck“, sondern Leistungsgerechtigkeit.

Leistungsorientierung ist notwendig, weil …

... es gut ist, gut zu sein. Wissen ist es wert, dankbar und staunend erworben zu werden. „Was du ererbt von deinen Vätern hast, erwirb es, um es zu besitzen“ – so falsch ist das nicht.

... begabte Kinder von Anfang an schwierige Aufgaben brauchen, bei denen selbst sie sich wirklich anstrengen müssen. Sonst gibt es regelmäßig ein böses Erwachen um die 5. Klasse herum, da sie es nicht gewöhnt sind, Probleme durchzu-arbeiten und fleißig zu sein, sondern immer nur erlebt haben, dass der Durchschnittsstoff ihnen zufliegt. Dann können sie mangels Arbeitsgewohnheiten ihr Potential nicht verwirklichen.

... ein leistungsorientierter Unterricht ein disziplinierter Unterricht ist. Die Schüler fühlen sich so nachweislich wohler

und haben weniger Angst vor Mathematik. In diszipliniertem Unterricht lernen die Schüler mehr, da die Lehrer mehr Zeit zum Erklären haben und die Schüler konzentrierter sind. Schüler sind insbesondere umso besser, je konsequenter die Handynutzung im Unterricht unterbunden wird. Auch der voreilige Einsatz von Quiz-Apps, YouTube usw. sollte hinter-fragt werden.

... Leistungsorientierung ein Mittel zur Integration und Überwindung sozialer Unterschiede ist. Soziale Anerkennung durch Leistung ist für Immigranten leichter nachvollziehbar als Popularität durch den richtigen Kleidungsstil, die richti-gen Meinungen oder Kreativität. In Ländern wie den USA, Kanada oder Singapur, wo Einwanderung stark mit dem Leistungsprinzip verknüpft ist, schneiden viele ausländische Schüler besser ab als die einheimischen!

Bei uns ist „Meisterschaft“ nur noch im Profifußball erstrebenswert. Beim Schulturnier hingegen bekommen alle eine Medaille, und wie mein Jüngster wutschnaubend feststellt, gilt zusätzlich: „Mädchentore zählen doppelt.“ So motiviert man weder Jungs noch Mädchen, ihr Bestes zu geben.

Literatur:

Breitenbach, Erwin: Das Märchen von der inklusiven Diagnostik. Aying, 2023
Humboldt, Wilhelm von: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen [sic] der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Breslau, 1851
Mostafa, T., A. Echazarra and H. Guillou: The science of teaching science: An exploration of science teaching practices in PISA 2015, in: OECD Education Working Papers, No. 188. Paris, 2018
OECD: PISA 2022 Band II: Results Learning During – and From – Disruption. Paris, 2023
Schlösser, Hans Jürgen: Marktwirtschaft und Unternehmertum in deutschen Schulbüchern. Berlin, 2017
Stiehler, Miriam: Konzentrationserziehung statt AD(H)S-Therapie. Ein Modell nach Paul Moor. Bad Heilbrunn, 2006.

https://www.cicero.de/kultur/serie-bildungsmisere-teil-3-leistungsprinzip-forderung-hochbegabt

Dr. Miriam Stiehler hilft beim Lernen: https://www.youtube.com/@drstiehler/videos